（來源：Discover Magazine／Pictrider／Shutterstock）

面對這樣一個極端複雜的世界，我們對於「理解」的要求必須是更高的，而不能僅僅視之為一種低階的思維能力。如果繼續沿用著半世紀以前的錯誤模式理解「理解」，視它為一種低階的能力來去培養一代代的學生，我們不能責怪複雜的世界吞噬他們，也不能責怪他們沒有具備足夠的競爭力來去應對這個世界的變化。因為正是我們提供了一套錯誤的方式，教導它們。理解始終是一種複合的能力，它需要在與其他能力的協作中，完成特定的任務。培養學生如何運用綜合的能力，才能夠懂得整合各種不同的學習資源，理解複雜世界中的各種問題，解決問題。

【文／陳鳴諍】

什麼是理解（understanding）？這是一種我們所有人都具備的能力，我們無時無刻都在運用這種能力。如果要我們去界定它，那麼相信絕大部份的人都無法給出一個明確的定義。就筆者的研究領域而言，「理解」是一種非常重要哲學議題。許多哲學家都耗費一輩子的心力，去探究人類認知與理解的本質，更針對這個議題撰寫出不少經典著作。因此，在其他一些學科領域裡，「理解」被視為一種相對簡單與低階的心智活動時，筆者常對這種簡化始終百思不得其解。

無可否認，生活在現代社會中的人類，花了十年以上的時間在正規的教育體制裡學習，目的就是為了達到理解、掌握基礎知識、理解專業知識、理解世界運行的規則、理解做人的道理。理解本身由始至終都是教育的目的。

那麼，我們如何確定一個人理解了X？我們要如何判斷一個人是否真的掌握某個知識（knowledge）或技能（skills）？他又掌握到什麼樣的程度？一般人要回答這問題，似乎都訴諸自己的直覺來判定。如果你問的是一位哲學家，他需要沉思了很久，才能給你一個可能連他自己都不滿意的解釋。他會告訴你，知識的充份且必要的條件（sufficient and necessary condition）是什麼，而且這些充分與必要條件如何會有例外或反例。

如果你問的是一位認知心理學家，他可能會回答，理解是一個發生在大腦的心智活動，其中涉及了記憶的擷取（retrieve）、儲存（restore）、固化（consolidation）等的過程。在人工智能領域裡，圖靈測試（Turing Test）是一個判定方式，通過測試的對象被認定為是擁有人類一樣的心智能力，因為「它」能夠「理解」問題並且正確地回答問題。

（來源：NPR／Luciano Lozano／Getty Images／Ikon Images）

在教育領域裡，布魯姆分類法（Bloom’s Taxonomy）則是一個衡量的方式，用於衡量一個人的學習達到甚麼樣的思維（thinking）程度。這個分類法是由美國教育心理學家班杰明·布魯姆（Benjamin Bloom，1913—1999）在上個世紀五十年代所提出來的一個思維分類框架，主要用於區分認知的（cognitive）、動作技能的（psychomotor）、情意的（affective）三種主要的類別。每一個類別都根據其複雜程度而進一步劃分出不同的低階（lower order）與高階（higher order）的思維能力，一共十六種。

這套分類法在教育界裡被推崇，成為一套標準，幫助老師在教學活動裡，設計出一門課所要達到的學習目標與成果。幾乎所有的教育工作者都對它不陌生。它可以告訴我們，一個人在完成特定的學習安排之後，是否達到學習既定要求的目標，是否具備了相應的思維能力，達到了什麼樣的程度。

過了半個世紀，這一套分類法依然被奉為圭皋。在二〇〇一年，布魯姆分類法經歷過一次修訂，但是這並不影響它在教育領域的地位。時至今日，我們依然使用這套分類框架設計課程內容，評量學生是否已經習得相應的能力。教育體制內的課程設計已將這套分類視為唯一的標準，評估學生的學習成果。

這並不是說布魯姆分類法毫無任何問題。相反的，它也面對著不少的批評。隨著心理學與認知科學的發展，我們對於人類心智的運作機制和原理都有著更深刻的理解。這讓布魯姆分類法顯得很粗糙，不能如實地反映人類心智運作的方式。布魯姆分類法嚴然已經變成了一張普羅克魯堤斯之床（Procrustean Bed），為教育者提供一套僵化的模組，培養了我們一代又一代的學生。一些人甚至有種錯誤的迷思，根據學生不同的學習年段資格，教學只能以特定低階的學習表現為目標（例如：記憶、理解），而不適合以高階的學習表現為目標（例如：評估、創造）。

（來源：Sphero）

布魯姆把思維切割成不同的類別，強調我們可以根據這分類衡量學習者是否已經獲得了相應的能力。故且不論這樣的分類是否完整，或者能否明確區分各種能力之間的不同。這分類讓我們有一種錯覺，誤以為類別中的各種能力表現都是獨自運作的：每當我們從事某一個特定的活動與任務時，心智是運用某個特定的能力在完成該活動與任務。而老師被要求根據這個分類，去評量學生是否具備了這種能力表現。

心理與認知科學豐碩的研究成果告訴我們，心智的運作方式並非按照布魯姆分類法劃定的，是有連續階層的高低之分。例如：在布魯姆分類學中，相較於「評估」（evaluating）與「創造」（creating）等高階的思維，「理解」被認為是一種低階的思維。不同階層的思維被認為是一個連續的過程，從低階逐步提昇至高階層次的思維。

評估和創造被認為是相對困難的認知活動，需要運用到複雜的能力，需要被滿足的條件相對來得多，且高階思考是建立在低階思考的基礎上。言下之意，相較於其他的高階能力，理解所需要具備的條件是容易被滿足的。但是，日常生活的例子一再表明，各種不同思維能力是彼此交織，難以明確劃分彼此，也沒有高低之分。從事創造性活動並不預設一個人就具備了很好的理解與分析能力，反之亦然。讓人啼笑皆非的是，要求某個特定學歷資格的人只需以「某層次」的思維訓練為主要目標，而不需要追求更「高層次」的思維訓練，更顯得是一種僵化倒退的教育方式。這就是一張普羅克魯堤斯的床，把躺在床上的高個子截短，把矮個子拉長，以確保他們符合床的長度。

理解是一個非常複雜的心智活動，它應該作為一個目標，而不是一個過程。掌握知識與實踐的真理，乃至擁有智慧，都是一種理解的狀態。在文明發展長流中，人類致力於對探究歷史、不同的文化傳統、社會現象、宇宙與自然的運作原理，其實都是為了讓自己可以達至這種理解狀態。面對各種不同的研究對象，理解活動所需要具備的條件是非常不一樣的。例如：在歷史與自然的領域裡，探究的對象不一樣，所需要的理解條件也會不一樣。更何況沒有人會認為，人們在探究之後所獲得的理解就如布魯姆分類法所言，是一種相對低階的思維活動。

（來源：Wikipedia）

哲學家從不懷疑理解的重要性。縱使不同哲學家對於理解有不一樣的洞見，他們也不會認為理解是一種低階簡單的思考能力。無論是分析概念（concepts）的運用、對自我理解（self-understanding）與自我意識（self-consciousness）的察覺、外在世界（external world）的經驗、對他人心靈（other minds）與思想的詮釋、文化的陶成教化、乃至審美經驗的把握，理解活動都占據了一個核心的位置。

「理解」應該是一種整體性的思維活動，它應該被視為一種複合的能力，透過與其他能力的協作而完成特定目的。它不是孤立的，無需借助其他能力。追求理解的過程總是伴隨著各種其他的思考活動，可以包括記憶（remembering）、分析（analysing）、運用（applying）、評估、創造等心理學家所指出的活動。困難的不是我們可以找到多少種不同的思考形式，困難的是我們如何解釋它們彼此之間的連結關係後，最後變成我們所「理解」的知識。同樣的，如果深入到思考活動的核心，理解甚至還包含了對經驗（experiencing）、概念的把握（conceiving）、下判斷（judging）、進行推論（reasoning）、做出行動（acting）、進行反思（reflecting）等的面向。困難的是，我們最後是如何建構出一幅對某個事物的「理解圖像」。

「理解圖像」猶如一台完整的樂高（Lego）的汽車。人類的心智就像一個有機的整體，我們可以從各種不同的面向去剖析它的特性。一如哲學家、心理與認知科學家所從事的探究，心智可以被區分為許多不同的能力。這種探究是一個分析的過程（analysing），一如我們拆解一台樂高的汽車零件的過程，一窺它是由哪些積木塊所組合成的。但是，在拆解之後，我們要如何組裝回所有的積木零件，重新再還原為同一輛樂高汽車？這涉及到綜合的過程（synthetizing），同時也是最困難的部份。

我們需要一套說明書，來解釋各種零件之間的關係，以及它們是如何共同構成一部完整的樂高汽車。同樣的，在教育之中，我們拆解了學生的能力表現，但教育不應該僅止於此。我們應該協助學生再重新整合他們的能力，以便達至真正的理解，幫助學生獲得有關知識的一個理解的圖像。

（來源：Vitacost）

超過半個世紀以來，布魯姆分類法在教育體制內依然是教師用來評量學生的方式，這是一套透過拆解學生的思考能力與表現的方式（雖然它充满問題，如前面我們所指出的），以進行量化的評估。這套分類法把思維拆解成各種僵化零碎的片段，容易誤導我們以為，我們「理解」了某一個特定的知識內容，因為「理解」被視為一種低階的思維形式。被教導訓練出來的學生，也誤以為，「理解」正如布魯姆分類法所揭示的，一點也不複雜。

然而，有了這樣的分析過程，並不代表它會自動整合成原來的樣子，事實上也很難代表學生真的「理解」了某個知識內容。因為我們不僅用了這套錯誤的分類法拆解了學生的思維能力，同時也沒有設法再把這些思維能力整合成一個知識的整體，為學生建立一套完整的「理解圖像」。這也是為何，一個學生通過了布魯姆分類法設計下的各種評量標準與要求，最後依然表現得不理想（另一種表達方式就是，培養出來的學生達不到就業市場的要求）。

在根據聯合國教科文組織（UNESCO）的報告指出，二十一世紀的學習的最大挑戰在於，各專業領域的知識半衰期（half-life of knowledge）逐漸縮短，許多你可能在大學裡學習到的知識與技能，在幾年內有一半以上的內容被認為是已經過時而淘汰（一個十年前學到的電腦程式語言，現在可能已經過時）。無疑，這兩年以來生成式人工智能（Generative AI）的問市與普及化，無疑加快了知識的半衰期。

我們原以為自己已經「理解」了的知識，在過一段時間之後被其他的知識所取代，就已經不再有效。我們原以為自己已經「理解」了的操作技能，也可能在過一段時間之後被其他的操作技能所取代。這些已經衰退被淘汰的知識已經變成了虛假的知識內容。那麼，這還能算是一種「理解」嗎？

（來源：Techopedia）

現今世界被形容為是一個VUCA的世界（多變Volatility、不確定Uncertainty、複雜Complexity、模糊Ambiguity）。面對這樣一個極端複雜的世界，我們對於「理解」的要求必須是更高的，而不能僅僅視之為一種低階的思維能力。如果繼續沿用著半世紀以前的錯誤模式理解「理解」，視它為一種低階的能力來去培養一代代的學生，我們不能責怪複雜的世界吞噬他們，也不能責怪他們沒有具備足夠的競爭力來去應對這個世界的變化。因為正是我們提供了一套錯誤的方式，教導它們。

理解始終是一種複合的能力，它需要在與其他能力的協作中，完成特定的任務。培養學生如何運用綜合的能力，才能夠懂得整合各種不同的學習資源，理解複雜世界中的各種問題，解決問題。

陳鳴諍	國立臺灣政治大學哲學系博士。

本文內容係作者個人觀點，不代表當代評論立場。

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