PISA 2025最值得警惕的，不是我們的孩子不肯學，而是他們明明願意學，教育系統卻讓太多人學不會。大馬不缺肯吃苦的孩子，也不缺盡責的老師。真正需要改變的，是讓努力能夠產生學習成果的系統。唯有正視系統深處的轉化障礙，把關注點從指責個體轉向重塑課程、教學與管理機制，我們才能真正對得起這群願意努力的孩子。否則，今天的基準赤字終將成為明天的人力資本赤字。
文／郭史光宏
2025年國際學生評估計劃（Programme for International Student Assessment, PISA）成績發佈後，公眾討論迅速聚焦於分數的漲跌與排名的升降。然而，若僅將目光停留在「比別人落後多少」的表象，我們可能錯失這份報告真正提出的嚴峻課題。
仔細比對經濟合作與發展組織（OECD）公佈的詳盡數據，一個發人深省的核心矛盾浮出水面：我們的孩子並沒有放棄學習，而學生對教師支持的評價也普遍正面。然而，這些學習投入卻未能有效轉化為應有的學習成果。
基準能力告急：未達基準者大面積擴張
在本次評估中，馬來西亞閱讀393分、科學419分，整體維持在低位；數學397分，較2022年下滑11分，更比2018年低43分。三科均低於OECD平均水平。比平均分更值得警惕的，是學生能力分布的結構性變化。
PISA將能力等級中的Level 2視為學生能夠有意義參與現代社會所需的「基準能力」（baseline proficiency）。低於這一水平，意味著學生在把所學知識應用於基本情境、參與現實社會生活時，仍可能面對明顯困難。
報告顯示，相較於2018年，馬來西亞低於Level 2的低表現學生比例，在閱讀與科學中各自增加了10個百分點，在數學中更是激增了24個百分點。如今，大馬有高達65% 的學生數學未達基準水平，閱讀與科學的未達標比例也分別達到56%與46%。與此同時，達到高水平表現（Level 5或6）的學生比例極低，數學僅佔0.6%，科學僅佔0.5%（OECD 平均分別為8%與7%）。
高水平學生比例極低，而未達基準者大面積擴張，這已不只是尖子生不足的問題，而是未來人力資本的基礎能力面臨結構性弱化。
另一面：高度的好奇心、堅持力與教師支持
面對這樣的成績，最容易產生的直覺推論是：「現在的孩子不肯用功了」，或是「老師缺乏責任心」。然而，PISA 2025的問卷數據卻不支持這種簡單化的解釋。
根據問卷，大馬學生展現出了相當突出的好奇心與面對挑戰的堅持力。80%的學生表示自己「對許多不同事物充滿好奇」（OECD平均73%）；79%表示面對具挑戰性的任務時會付出額外努力（OECD平均僅60%）；只有7%認為上學是浪費時間，明顯低於OECD平均的24%。在遭遇學業困難時，92%的學生會向教師求助，94%會向同學求助（OECD平均分別為77%與82%）。
不僅學生願意學，大馬學生感受到的教師支持也明顯高於OECD平均。調查顯示，80% 的大馬學生表示教師關心每個人的學習（OECD平均69%），87%表示教師會持續講解直到大家理解（OECD平均66%），86%表示需要時教師會給予額外幫助（OECD平均73%）。課堂紀律指標同樣普遍優於OECD平均，反映出大多數學校維持了相對穩定、專注的教學秩序。
這構成了極為反常的對照：當學生願意學，也普遍感受到教師的支持，為什麼仍有高達65%的學生數學未達Level 2？
轉化赤字：學習投入為何未能轉化為基準能力？
數據進一步顯示，學生的學習態度並非無關緊要。
在排除學生和學校社會經濟背景差異後，PISA的數據顯示，學生越有明確的學習目標、越懂得主動尋求幫助，科學成績往往也越高。在馬來西亞，「目標設定」和「主動求助」這兩項指標每提高一個單位，分別與科學成績高13分相關；OECD平均則只有3分和6分。與此同時，認同學校價值、認為上學有意義的學生，科學成績平均高出54分，是OECD平均差距27分的兩倍。換句話說，學生是否有明確目標、是否願意主動求助，以及是否認同學校的價值，都與其學業表現呈現明顯關聯。
因此，當一個擁有較高學習投入的學生群體仍出現大面積基準能力不足，我們更有理由追問：究竟是什麼阻礙了這些學習投入轉化為學習成果？
另一個值得注意的線索，來自一項關鍵信念指標：馬來西亞只有37%的學生明確表現出成長型思維（Growth Mindset），遠低於OECD平均的69%。這與學生高度好奇、肯努力的另一面形成強烈反差：他們願意在行動上投入並付出努力，卻未必普遍相信自己的能力能夠通過努力與學習而改變。
所謂「基準赤字」，指的不是學生不夠優秀，而是經過多年正規教育後，仍有過高比例的學生未能掌握現代社會所需的基礎能力。歸根結底，它不是態度的赤字，而是教育系統無法把學生的學習投入有效轉化為學習成果的「轉化赤字」。
基準赤字之後，我們該追問什麼？
PISA作為一項大規模測評，無法直接提供具體的診斷答案，但它所呈現的這種落差，至少迫使我們進一步檢視三個可能制約教學效能的系統性問題。
第一，課程設置：我們是否教得太多，卻學得太淺？
基礎教育需要在廣度與深度之間取得平衡。然而，我們的課程是否在低年級過早塞入了過於抽象的內容，使得教學只能在追趕進度中浮於表面？當課程塞得太滿，學生便難以在少數核心概念上建立扎實的直觀理解。課程改革應重新檢視取捨：我們究竟是在確保孩子真正掌握核心能力，還是僅僅讓他們在課本上「學過」繁複的知識清單？
第二，課堂教學：我們是否太在乎「做對」，卻太少讓孩子經歷「想通」？
92%的求助率本身是一個積極訊號。真正值得追問的是，這些求助最終導向了什麼：是幫助學生完成眼前的任務，還是幫助他們重新組織思路、修正策略，並逐漸培養自主探究的能力？如果教學過程只強化對特定題型與步驟的機械模仿，一旦面對未知而真實的生活情境，孩子就很容易陷入策略無從下手的困境。
第三，管理機制：我們是否太在乎「教完」，卻太少追問「學會」？
行政與問責機制是否擠壓了教師的專業空間？如果課程進度、教學記錄、報表填報與程序合規成為主要的檢查指標，教師便可能更優先確保「完成教學任務」，而較少時間處理學生的誤解、差異與學習困難。真正重要的學習成果——學生是否理解、能否遷移、能否獨立解決問題——卻往往難以在進度表和文書報告中呈現。因此，教育問責不應只是確認「教完了嗎」，更應追問「學生真正學會了嗎」。如果系統不斷要求教師證明「已經教過」，卻較少關注「學生已經學會」，那麼「教完」與「學會」之間的落差便可能長期存在而不被看見。
PISA 2025最值得警惕的，不是我們的孩子不肯學，而是他們明明願意學，教育系統卻讓太多人學不會。大馬不缺肯吃苦的孩子，也不缺盡責的老師。真正需要改變的，是讓努力能夠產生學習成果的系統。唯有正視系統深處的轉化障礙，把關注點從指責個體轉向重塑課程、教學與管理機制，我們才能真正對得起這群願意努力的孩子。否則，今天的基準赤字終將成為明天的人力資本赤字。
參考資料
[1] PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students，https://www.oecd.org/en/publications/2026/09/pisa-2025-results-volume-i_5265bfb1.html
[2] PISA 2025 Results (Volume I): Malaysia， https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i-country-notes_2d4ff9ea-en/malaysia_d5dbce0d-en.html
 郭史光宏 |
怡保師範學院華文組講師，馬來西亞兒童文學協會會長，著有《我只是一個老師》《閱讀教師的現實與理想》和《走向閱讀深處：班級讀書會的概念與實踐》，長期關注兒童文學、兒童閱讀和語文教育等領域。 |
