現實的情況是，馬來西亞教育體制現有的課程理念與系統並不足以支撑起公民教育的完整架構。如果《大藍圖》承認課程的改革是必要的，那麼其中一項迫切的改革就是公民教育，公民教育必須重新被納入國家教育的體制架構裡。在二十一世紀，我們冀望下一代能成為良好的世界公民，而獨立且系統化的公民教育課綱是必要的。

文／陳鳴諍

在今年一月，馬來西亞首相拿督斯里安華正式推介《2026-2035年馬來西亞教育大藍圖》（以下簡稱《2026年教育大藍圖》）。繼《2013-2025年教育大藍圖》（以下簡稱《2013年教育大藍圖》）之後，這又是馬來西亞接下來十年的教育發展的重要規劃，它涵蓋從學前教育到十二年國家教育的發展方向。基本上，它展現了政府對於未來十年的教育願景。

《2026年教育大藍圖》描繪的新一代馬來西亞人是一個和諧全人(Insan Sejahtera)，它具備良好的品德，是一個負責任的公民。它立下了七大核心策略目標(Teras Strategik)，指出未來十年的教育如何朝向形塑和諧全人的目標，其中第二個核心策略目標是培養我們的下一代成為一個世界公民(Warganegara Global)。

《2026年教育大藍圖》開出了一個新維度的願景，從過去強調本土國民意識轉向全球公民意識，即強調國民意識與國家認同的當兒，也著眼於全球議題與全人類福祉的關懷。然而，如果沒有一套完整與系統化的公民教育課程設計，以及相應的制度來支持，這一願景將難以落實。

一個世界公民不再將自己孤立於世界之外，它擁有基本的能力與素養來應對各種本土與全球議題，也能夠擁護人類的普世價值。更重要的是，一個世界公民擁有切身同理的能力，願意承擔起共同的責任，積極參與各種公共議題與行動，一起面對人類共有的嚴峻挑戰。

為落實第二個核心策略目標，《2026年教育大藍圖》認為我們有必要重新檢視現有的課程架構，並推行一系列課程上的改革(Reformasi Kurikulum)。其中一個作法是透過一些客觀的評鑑考試，來檢視前一份大藍圖的成果。《2026年教育大藍圖》參考的國內評鑑考試主要是學生在SPM中的表現，國際的評鑑考試主要是學生在PISA和TIMSS中的表現。然而，關於馬來西亞在公民教育方面的表現如何，我們不得而知，因為馬來西亞從未參與國際公民教育與素養調查研究(International Civic and Citizenship Study, ICCS)。

教育大藍圖展示的是國家教育的發展方向，同時也闡明我們要塑造出的下一代國民的基本原型特質。例如：《2013年教育大藍圖》的重點目標包括培養高階思維(high order thinking)、加強英語能力、強化道德品行與國家認同，以促進國民團結。換言之，它聚焦在一個國民素養與語言能力的栽培，卻在強化本土意識的同時，忽略了全球意識與國際觀的養成。

走向世界公民觀念

若要讓人感受到全球意識的重要性，一個大家都無法忘卻的慘痛經歷就是全球疫情大流行。疫情爆發期間，人們不只感受到生命的脆弱，也同時感受到全球人的命運是被緊繫在一起的。從疫情擴散奪走七百萬條人命、封鎖居家辦公造成心理健康問題、人類經濟活動停滯卻帶來了生態環境的恢復、疫苗分配與接種的倫理爭議，這些問題都影響著全球人類，沒人是例外的。

全球疫情大流行不是某一個群體面對的問題，而是全人類的共同難題與挑戰。在當時，我們深切地感受到，人類是彼此相互依存的。這是一項全人類的共同責任，承擔起對彼此、對環境生態的義務，它們是超越國界與身份認同的。這些都讓我們深刻意識到，我們首先是一位馬來西亞人，但我們同時也是一位世界公民。

傳統的公民(citizen)概念立基於一個國家憲法所闡明的合法年齡下所賦予的權利，參與一個國家的政治和公共事務，同時履行作為一個公民的責任與義務。這樣的責任與義務不同於國民的責任與義務。國民概念強調對國家的認同與義務，它以愛國作為歸屬。然而，公民概念則強調對公共事務的批判參與和責任承擔。在面對任何形式的不公不義時（哪怕它是國家造成的），公民有責任提出質疑與挑戰，要求落實公平與正義。

在民主政治裡，公民是一個重要的組成分子。一個健全的民主制度的運作與發展仰賴於公民的有效參與和行動，以落實自由與公正的社會治理。在過去，馬來西亞處於一種威權時代，空有一套民主政治體制，卻無法落實有效的自由與公平治理，因而衍生出各種貪腐、濫權、言論自由被打壓的問題。從傳統的威權保守走向自由開放的過程，公民與公民運動扮演了一股重要的動力，推動著馬來西亞政治發展的轉型。因此，公民概念帶有強烈的政治屬性，是民主政治裡的重要基石之一。

如今，公民概念隨著全球化的改變，已經跨越國籍與年齡的界限。一個出於公民義務而發起的行動雖然是針對某個特定議題，例如：社會不公、高失業率、貪污腐敗、甚至是社媒禁令，卻可以透過網絡傳播讓其他國家仿傚。公民行動可以跨越國界，在全球各地遍地開花（例如：Z世代抗爭運動）；公民行動可以是由一個還未達法定年齡的人發起的，並且全球各地串連起來（例如：星期五為未來的氣候大罷課）。

由此可以發現，現今的公民概念更趨向世界公民概念的發展，不再將公民的關懷與行動侷限於國家的界限內，而是延伸至更普遍的人類關懷與行動。

「世界公民」的概念由來已久，在英文中可以指涉global citizen和cosmopolitan。其中，cosmopolitan源於希臘文，可以追溯至古希臘時代的犬儒主義(cynicism)。然而，犬儒主義所理解的世界公民cosmopolitan是拒絕城邦（即國家）一切形式的束縛，追求一種無拘無束的生活方式。這意義之下的世界公民概念並不預設任何責任與義務的要求。正如非裔英國哲學家阿皮亞(K. A. Appiah)指出，這種cosmopolitan有可能滑向一種冷漠的、單一同化的局面，這與現今的世界公民概念擁護多元事實的主張相距甚遠。也正因如此，如今我們談論的世界公民global citizen更多意指接受多元、包容、開放的思維，它與單一、同化、封閉相對立。

二十一世紀，全人類已經進入同一個命運共同體。許多議題同時既是在地的、也是全球的，我們無法獨善其身。面對各種危機時，受影響的往往不是某一個特定的群體，而是不分任何身份背景與國籍的。例如：氣候變遷、粮食安全、地緣政治的角力。

地緣政治的衝突正在重塑國際秩序，在大國之間的角力，小國無法置身度外。在最近的美伊衝突中，我們已經感受到這是如何導致能源危機，影響全人類的日常生活。一個世界公民不會期待使用戰爭暴力的方式來解決衝突問題，因為這無法提昇人類的整體福祉。相反的，世界公民應該思考，分歧與衝突如何透過一種民主的方式得到妥善的解決。

正如《大藍圖》所強調的，我們所要培養出來的和諧全人，是具備人文關懷、擁有多元與批判思考、欣賞人類普世價值的素養、更負責任地考慮到不同群體與不同地區的相互依存與需要、學會從不同的角度來檢視同一個問題。就此而言，和諧全人是一位世界公民—global citizen，它必須培養出全球意識與國際視野。

道德不等於公民教育

要培養下一代成為一個和諧全人、一位真正的世界公民，這需要一套完整系統的課程。那麼，學校既有的課程理念與架構是否足以支撐我們去培養出一位世界公民？顯然，答案是否定的。首先，現有的國民教育課程並沒有一門獨立的公民教育課，公民教育的相關內容分散在不同的學科裡，主要是道德教育與課外活動。主流的看法認為，道德教育已經含蓋了公民教育的內容，並且公民教育所要灌輸給學生的價值觀已經存在於其他學科裡。因此，一門獨立的公民教育只會讓原有的課程更加臃腫。

事實上，這樣的想法沒有考慮公民教育本身是一套系統化的課程，它所處理的現實議題與其他學科裡的議題不完全相同，所要達成的課程目標也不一樣。僅僅強調價值的灌輸，並不足以讓一位學生成為一位好公民。公民教育強調多元與批判思考、追求公平與正義、民主審議與行動、全球意識與國際視野等，這些都是處理任何公共議題所需要具備的素養，現在卻被拆解分散到不同的學科裡，或者是其他學科所無法提供的。

其次，道德教育在很多時候被認為是足以含蓋公民教育的內容與目標。人們會認為，一個有道德的人就會是一個好公民，一個好公民同時也會是一個品德良好的公民。換言之，一個品德良好的公民所需具備的特質，可以在道德教育課和宗教課裡被形塑。至於公民的其他內涵與特質，也能夠透過其他方式補充，例如課外活動。因此，我們只要從道德教育（或宗教課）著手，就能確保我們的下一代成為一個品德良好的公民。

道德教育與宗教課都旨在培養學生的個人品德，灌輸學生主要的品德價值觀(nilai murni)；公民教育旨在培養學生的公共理性能力，以一種理性態度參與公共事務。事實上，道德教育與宗教課並不能完全取代公民教育，它們對個人品德行為的培養，這並不會自動延伸到公民在民主政治中的關懷與參與。

一個公民可以是品德良好的，卻不一定盡了其公民義務，兩者並不相斥。一個品德良好的公民可能對社會上的不公保持沉默、選舉時選擇不投票、對加薩的人道危機漠不關心，但我們不會因此而認為他是一個不道德的人。宗教課更是如此，它除了帶有道德教養的功能，重視信仰的虔誠更甚於理性的批判。如果認定一個信仰虔誠的人就會是一個好公民，這會是一個極大的謬誤。

最後，一個最直觀的作法就是將公民教育的國際評鑑ICCS 拿來對比目前散落在不同學科裡的所謂公民教育內容。ICCS的評鑑項目包括三大區塊：公民認知、公民態度、公民參與，其中每個區塊還包含具體的條件。目前，馬來西亞並沒有參與這項評比，而亞洲也只有台灣參與最新2022年的評比（原有的韓國與香港並沒有參與）。

ICCS可以作為一個很好的參照系，幫我們更具體地知道一套完整的公民教育內容需要含蓋哪些重要面向。反過來，它也可以檢視我們的公民教育為何如此不足。這並不是說，ICCS能夠證明成就一個好公民的必要條件為何；而是說，它能夠向我們展示馬來西亞的公民教育不足與極需改進之處。仔細對照既有的道德教育（或宗教課）與其他學科裡的相關部份，就會發現既有的課程設計理念是無法達到公民教育應有的基本要求，更遑論塑造一個負責任的好公民。

重回體制鞏固民主

就現實而言，馬來西亞的公民發展面對著許多困境，公民教育的真空狀態導致公民意識的薄弱。現實中，公民對政治冷感與認知不足、公民運動發展停滯不前、對許多公民議題只停留在一知半解、公共領域無法形成有效的理性溝通、族群情緒容易被挑動而陷入緊張。長久以來，這些問題並沒有因為民主轉型與政黨輪替而有顯著的改變。但是，它們卻是推動民主政治發展的阻力，也可能侵蝕原本就已經很脆弱的民主根基。

在一個多元價值的社會裡，每個人都擁有不一樣的身份背景與擁護的價值觀。當一個公共議題被提出來討論時，參與者不可避免地會帶著既定的身份與價值觀進入公共領域之中。不同的身份與價值觀之間的交流與碰撞很難會取得一個諒解與共識，除非我們都願意以公民的身份來參與討論。就此而言，公民身份是不同族群、不同宗教、不同文化群體所共有的一個身份。

現實的情況是，馬來西亞教育體制現有的課程理念與系統並不足以支撑起公民教育的完整架構。如果《大藍圖》承認課程的改革是必要的，那麼其中一項迫切的改革就是公民教育，公民教育必須重新被納入國家教育的體制架構裡。在二十一世紀，我們冀望下一代能成為良好的世界公民，而獨立且系統化的公民教育課綱是必要的。

陳鳴諍	國立政治大學哲學系博士畢業。喜歡從事抽象的哲學思考，也關注文化、教育與時事議題。

本文內容係作者個人觀點，不代表當代評論立場。

喜歡這篇文章請按贊和追踪當代評論臉書專頁，給予我們支持與鼓勵！