教育部應根據各源流學校的實際情況，實施符合其學生語言背景的教學方式，包括為華小編制適合第二語言學習的馬來文課程和教材，及培訓擁有教導第二語言專長的馬來文教師。這樣才能確保華裔學生的馬來文學習取得實質性成效，和提升他們對馬來文的學習興趣和意願。
文／張榮強
在華小，華語是以第一語言方式來教導和學習。第一語言習得通常指人們在幼年時期對自己母語的習得，它通常是從父母或從周圍環境中自然學習獲得，習得者往往不知不覺地學習及接觸到有關語言相關的文化、歷史和價值觀等，並加以傳承。 對一般的華裔學生來說，華語就是他們的母語，所以以第一語言方式來教導和學習是理所當然和事半功倍。
然而，華語不是華小非華裔學生的母語，它被視為他們的第二語言。語言學專家把第二語言稱為第一語言之後學習的其它語言。 第二語言的學習通常是通過學校的正規教育以系統性學習獲得，學習者為了特定的目的去規範自己學習有關語言，如掌握它作為求生的附加工具，但因語言環境的缺乏和文化接觸的不足往往較難帶來學習的效果。為此，現有華小採用第一語言方式教導和學習華語，是否適用於非華裔學生 ？
非華裔學生在華小學習華語面對的問題
根據2022一項調查吉隆坡南區10間華小非華裔生的報告指出，超過一半的教師認為非華裔學生在學習華語的效果、態度、情況和方法上，明顯的比華裔學生較差，而且在識字、寫字、閱讀、理解、聽寫、寫作等方面都很弱。許多非華裔生在華小面對重重的學習困難，他們的華語沒能達到該年級語言程度的基本要求。
顯然的，對非華裔生來說，現以第一語言教學方式學習華語難免不易帶來成效。例如在溝通互動方面, 許多巫裔學生不明白教師在課堂上所說, 非勞教師以馬來文來解釋才能明白。當然經過一段日子後，非華裔學生聽和說方面勉強能跟上，但在讀和寫方面還是不理想。因為無法理解和跟上課程，使到部分非華裔學生對學習華文的興趣欠缺，進而放棄學習，更糟的有些在課堂上也不願意聆聽或朗讀。
此外，非華裔學生下課後回到家就沒有接觸華語的環境。因為他們的家長不諳華語, 無法幫助孩子解決華語課業問題。因此，大部分非華裔學生的學習進步都較為緩慢, 他們不易自己獨立完成作業。當班上出現好幾位非華裔學生時，他們會選擇跟自己族群聚集在一起使用本族語言交談，造成他們少了華語口語訓練的機會。
另一方面，華小的華文教師所接受的只限於華語作為第一語言的教學專業培訓。華小教師對第二語言教學理論上的不足，造成他們無法針對非華裔學生的學習需求，採用更加有效的教學方法，在缺乏掌握具體可行的第二語言教學模式或實踐，教師需花多倍的功夫自我摸索怎樣提供有效的教學於非華裔學生。 總的來說，華小以第一語言教學方式來教導非華裔學生，已造成部分非華裔生在學習華語時面對巨大的挑戰和困難。
現今教育部建議從2027年起，開始統一各源流小學的馬來文課程和教材，是否意味著華小和淡小將以第一語言教學方式來教導學生？這實施是否會造成華小華裔學生，在學習馬來文時，也像非華裔生學習華語所面對巨大的挑戰和困難？
統一國語課本的建議和原因
我國各族向來都遵從馬來文為國語，並認同各族學生必須掌握好馬來文，並以它為各族之間的溝通工具。華小學除了以華語作為主要教學媒介語，也非常注重學習馬來文，並以第二語言教學方式來教導和學習它。
近年來，我們常聽到華社投訴說華小華裔學生面對馬來文課本內容程度過高，及造成部分學生無法跟上課程的問題。然而教育部卻提出2027年統一華淡小及國小的國語課程標準及課本內容的建議，理由是教育部認為華小和淡小的馬來文水準較弱，及有相當數量的學生依然無法掌握好它，希望通過此實施來提高華小和淡小學生國語水準。
此外，一些馬來文狂熱份子常批評華人的馬來文會話水平連外勞都不如。他們攻擊以華語為媒介語的華小，是造成華人無法說流利馬來文的主因，並以念國小的華裔學生能像馬來學生般說一口流利卻帶馬來腔的馬來文為例，敦促教育部在各源流小學全面實行以馬來文為主要媒介語。這般的施壓或許促成教育部建議統一各源流小學的馬來文課程標準及課本內容。其實，教育部也曾在2010年、2012年和2015年嘗試實行此政策，但最終在華籍政黨和華團大力反對下無疾而終。
統一國語課本引發的問題與擔憂
華小向來非常注重馬來文的水平，早期因小六檢定考試及格率不理想，許多華小的董事部、家協和校方通過各種計劃，如通過增加馬來文節數或開辦課後馬來文進修班等活動，成功把馬來文及格率提升到80%或以上。為此，華社實在費解教育部統一馬來文課程標準及課本內容的建議。華社認為這項實施違反了我國向來遵從的多源流教育原則，統一各源流小學馬來文課程即意味需縮減母語教學的時間，來增加馬來文科的上課時間。這項實施是否會成為統一各源流學校媒介語的初步行動？ 使華小失去它現有的特徵和本質？
筆者比較了國小與華淡小低年級的國語課本，發現國小的馬來文課本的內容、詞彙、練習、書寫等，都比華、淡小的課本更深奧和複雜。如果華小依舊以現有的第二語言教學方式和時間來學習國小馬來文課本，肯定是無法達到學習目標或掌握它的技能。畢竟原屬南島語系的馬來文與漢藏語系的華語的本質相差很大，要剛啓蒙的華裔孩童同時兼顧和掌握好這兩種不同語系語言確實很困難。
另一方面，對於大部分國小生來說，馬來文是他們從小的日常用語，而華小非巫裔學生沒有這條件，他們只有在上學後才開始學習馬來文。因此教育部不應該忽視各源流學校學生的語言背景和實際學習情況，貿然違背語言學習原理，採用第一語文的方式來教導這些華小非巫裔生。這不但無法達到預期效果，反而會增添華小學生對馬來文學習的壓力，最終造成很多孩童因為跟不上課程，而失去學習馬來文的信心和興趣，對提升馬來文程度產生反效果。
如何有效提昇國語能力
教育部長法麗娜說2024年全國有超過28萬985名小學生還無法掌握馬來文科目，這裡頭相信有許多是來自華小和淡小的學生。實際上華小的確有部分的學生未能在小學階段掌握好馬來文，這造成他們升上國中之後跟不上以馬來文為媒介語的中學課程，最終耽誤了他們中學的學習生涯。為此大家都希望能掌握好馬來文應對中學階段的學習。然而，提升馬來文掌握能力必須以科學和實用的方法來達至，絕不能拔苗助長或病急亂投醫。
根據語言學家的語文教育理論和共識，孩童或小學生應先掌握好本身的母語，才開始學習第二語言。這意味著華裔孩童應先在華小以第一語文教學和學習方式掌握好華語，並以第二語文教學方式學習馬來文和英文。在開始階段，華小需遵守學習第二語言的准則，教授基礎的馬來文教材。當掌握後，才能逐步跟進程度較深的馬來文。因此，教育部必須邀請更多瞭解華小學生情況的馬來文教師，參與編制學習第二語文的馬來文課程內容和教材。有了這貼近日常生活和適合學生程度的課本或教材，提昇華裔學生學習馬來文的興趣和水平就指日可待。
在語言教育理論上，對不同源流的學校必須根據各源流學校的實際情況，實施符合其學生語言背景的教學方式來啓發學生的學習興趣和意願。因此，教育部必須讓華小學生在幼小之齡能快樂學習馬來文這第二語言, 例如營造輕鬆的課堂氛圍來學習，並鼓勵學生在課室或課外多以馬來文溝通，這樣華小華裔學生的馬來文掌握能力自然而然能提升。
另一方面，教育部應培訓更多第二語文教學的馬來文教師，這包括訓練更多諳華語的馬來文專科教師，讓低年級的華裔學生能聽懂課堂上的教學。馬來文老師必須清楚在國小除了教語文、還需培養學生的語感和灌輸馬來文化的傳承，而華小採用第二語言的馬來文教學主要是讓學生掌握馬來文。如果教師能因材施教，對不同的族群採用不同側重點的教學，將能大大提昇華裔學生的馬來文掌握程度。
華社從來沒有拒絕提昇華小馬來文水平的實施，但必須以專業和根據學習語文的理論基礎方式，來提昇華小的馬來文水平。現有各源流小學通過母語作為教學媒介語符合國際通行的教育學理論和倡議，即學習語言應有主次和先後之分，孩童應先注重及掌握本身的母語，而其它語言應以第二語言學習方式來獲取。
在語言學習上，教育部應根據各源流學校的實際情況，實施符合其學生語言背景的教學方式，包括為華小編制適合第二語言學習的馬來文課程和教材，及培訓擁有教導第二語言專長的馬來文教師。這樣才能確保華裔學生的馬來文學習取得實質性成效，和提升他們對馬來文的學習興趣和意願。
 張榮強 |
馬來亞大學哲學博士，國民型中學退休副校長。 |
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